dijous, 29 de desembre de 2011

Importància de la bona comunicació

Exemple de la necessitat d'una bona comunicació. Cal escoltar-nos per no "xocar"...



El tacte d'un llibre m'ha fet lliure.

Narració inspirada en la història del Daniel, un noi de 42 anys que ha estat una víctima més del mal ús de les xarxes socials.

Cal reflexionar, doncs, sobre la importància de la competència digital dels nostres alumnes, perquè una bona educació en aquest àmbit posarà les noves tecnologies de la informació i de la comunicació al seu servei, i no pas a la inversa.

El tacte d'un llibre m'ha fet lliure

Mentre pujo el cim, a la recerca d’aquell racó muntanyenc que em retorna a la infantesa, vaig sentint tots aquells petits detalls de natura que t’impregnen l’ànima sense que te n’adonis. Entre esbufecs, vaig guanyant la batalla a la majestuosa muntanya del Vinyamal, convençut que a dalt trobaré la pau que ja fa molts dies que vull que em retorni a la vida, que m’ajudi a viure de nou a la realitat que els maleïts ordinadors em van treure fa un any.

Tot va començar amb una gran tragèdia, un incendi que, un any després de passar per la vicaria, va arrasar la meva llar com un tsunami . Recordo que quan vaig veure la casa no podia ni plorar, tota la meva història cremada, els meus ocellets estimats ofegats pel fum, i la Marta i jo sense un duro. Encara m’esgarrifo quan miro les fotografies que va fer la policia.

Però d’aquell entrebanc se’n va ocupar l’assegurança, que va fer tot el pis nou i a sobre ens va pagar més de cinc mil euros d’indemnització. Va ser llavors quan vaig decidir comprar-me el meu primer ordinador, un Pentium-75 amb 4 Mb de Ram. Ben bé no sabia perquè servia aquell aparell, però aviat vaig aprendre a fer-lo servir i vaig descobrir tot un món virtual de xarxes socials en les que tot s’hi valia. Em vaig enganxar de tal manera que els contactes a Internet van començar a monopolitzar tota la meva atenció i tot el meu temps .

Aviat, vaig començar a no sortir els caps de setmana, a dormir molt poc, i em vaig convertir en un personatge fictici de les xarxes socials amb tota mena de característiques falsificades que enamoraven els internautes. M’agradava, em feia sentir gran ser un dels usuaris de Facebook i Twitter amb més contactes, i el tema va degenerar amb l’ús del mòbil en situacions quotidianes; es tractava de mantenir el contacte amb les xarxes socials en tot moment.

Primer va ser la feina, em van acomiadar per baix rendiment. Després, la Marta, farta de les meves excentricitats fantasioses, simplement va marxar. I sense sentir pràcticament res, vaig seguir en el meu regne virtual cinc anys més, fins caure malalt de desnutrició ara fa un mes. Em van ingressar amb una insuficiència renal severa i de que no m’hi quedo, em va anar de ven poc.

Mentre em recuperava, un dia va aparèixer la Marta a l’hospital. Estava molt maca, semblava una fada baixant del cel. Només em va dir que m’estimava, em va donar un petó, i em va regalar un llibre amb un títol curiós, La pell freda. Em va dir que me’l llegís, que potser comprendria com un home es pot perdre dins la seva ment deixant de banda tot allò que era abans.

Avui, mirant les muntanyes del Pirineu aquí on ningú em pot veure, se m’escapen les llàgrimes enyorant la Marta, els companys de la feina, i tot el món que un simple grapat de bits va fer esvair-se com el fum del meu pis cremat. Demà, quan arribi de nou a la civilització, vull viure tot allò que vaig aparcar encara no sé per què. Vull tenir la vida real que un dia vaig deixar escapar.

J.B.


dimarts, 27 de desembre de 2011

La WebQuest, una recerca guiada a Internet com a estratègia didàctica

La WebQuest és una proposta didàctica de recerca guiada, que utilitza principalment recursos d’Internet. Té en compte el desenvolupament de les competències bàsiques, contempla el treball cooperatiu i la responsabilitat individual, prioritza la construcció del coneixement mitjançant la transformació de la informació en la creació d’un producte i conté una avaluació directa del procés i dels resultats.

Una webquesta s'estructura en els apartats següents:

  • Pàgina inicial,
  • Introducció,
  • Tasca
  • Procés
  • Avaluació
  • Conclusió
  • Crèdits
  • Guia didàctica per al professorat

La web oficial de la Comunitat Catalana de WebQuest
Conté molts espais interessants, com per exemple la base de dades, on hi ha moltes WebQuest realitzades a diferents escoles. A l’apartat de Blocs també hi ha enllaços ens poden servir d’ajuda com el bloc de recursos de mestre a mestre o el de competències bàsiques; també hi ha recomanacions d’articles i llibres relacionats amb el tema i altres entrades que ens poden ser útils.

Aquesta web explica com podem crear el nostre propi espai.
Us convido a investigar sobre aquest àmbit; us deixo un esquema fet amb el programa Mind42 on podreu trobar enllaços interessants.

Pàgines sobre Web Quest

dissabte, 24 de desembre de 2011

Ajustar un text o inserir un salt de línia a una cel.la d'Excel

L'Excel és un full de càlcul, per tant, està dissenyat per desenvolupar tasques administratives més amb els números i les fòrmules que no pas amb el text. Però l'evolució vertiginosa de les prestacions que ofereix aquesta aplicació, juntament amb el caràcter intuitiu de la seva interfície, han fet que en moltes ocasions es faci servir més com una base de dades relacional que no pas com un full de càlcul.

És llavors quan apareixen alguns petits problemes de format, quasi bé sempre amb solucions senzilles. Un d'ells, potser el que es fa més present quan usuaris poc experimentats utilitzen aquesta aplicació, és dóna quan escrivim textos a una cel.la d'Excel; sovint ens trobem que no podem llegir el text en la seva totalitat perquè aquest és més llarg que la cel.la. La intenció d'aquest article és mostrar com acomodar el text dins una cel.la, ajustant-lo o inserint un salt de línia.

Ajustar el text d'una cel.la
Primer crearé una taula d'excel amb un text llarg que superi l'amplada de la cel.la. Com podeu veure el text queda superposat amb la cel.la veïna i una part del mateix queda amagat, no es pot llegir. Per altra banda, si ampliem la cel.la, el text tindrà un format poc equilibrat.


Es pot fer servir l'opció "Ajustar texto" a les cel.les que convingui. Per fer-ho, només cal sel.leccionar una cel.la que contingui un text llarg i fer clic a Ajustar texto, opció que trobem a la pestanya Inicio:




Ara tenim el text ajustat:






Hem pogut comprobar com el text s'ha ajustat a l'amplada de la columna.





També es pot ajustar el text amb l'opció Formato de celdas a les versions Excel 2003, Excel 2007 i Excel 2010. La manera de fer-ho és la següent:




Cal fer clic al botó secundari a la cel.la on volem ajustar el text i, després, fer clic a Formato de celdas. A la pestanya Alineación, s'ha d'activar la casella Ajustar texto y fer clic a Aceptar.



El text torna a quedar ajustat, de la mateixa manera que en el mètode anterior. Tot i així, si fem servir Excel 2007 o bé Excel 2010, és recomanable fer servir el botó Ajustar texto, és més eficient.



Ajustar el text de tota una fila o columna


L'ajustament automàtic dels textos no ens deixa escollir entre quines paraules es produeix el canvi de línia. A més, si intentem fer un salt de línia dins d'una mateixa cel.la amb la tecla Entrar , l'aplicació Excel ens situa el cursor en modalitat d'edició a la fila següent (immediatament a sota), amb la qual cosa, cada vegada que volguem escriure un punt i a part en un text estarem editant la fila següent.

Però hi ha una manera d'ajustar el text de forma manual, per tal de fer el canvi de línia dins la mateixa cel.la al lloc del text que ens convingui:

Per inserir manualment un salt de línia dins d'una mateixa cel.la, cal primer fer doble clic a la mateixa cel.la per tal de mostrar la modalitat d'edició del text (amb el cursor dins la cel.la):




A continuació, cal fer clic al punt on volem el canvi de línia i pressionarAlt + Entrar:

Per tant:


Pressionant les tecles Alt i Entrar al mateix temps, es pot inserir un salt de línia en qualsevol moment dins una mateixa cel.la.

Aquest recurs ens permet estructurar millor un text dins d'una cel.la, sense necessitat d'anar afegint files per fer noves línies de text:

Espero que aquest petit tutorial us ajudi,

Jordi B.

divendres, 23 de desembre de 2011

CIF 2001, una mirada més comprensiva de la discapacitat com a motor de la inclusió escolar de tots els alumnes


Imagine (Glee, cap. 11, 1ª T.)


Aquesta espectacular escena de la sèrie Glee ens mostra un concert d'alumnes amb dificultats auditives cantant Imagine (J. Lenon). Un document que convida a la reflexió, que ens fa pensar en les discapacitats des d'una perspectiva més positiva.

L'Organització Mundial de la Salut (OMS), va explicitar en un acord internacional l'any 2001 una nova terminologia per tractar el tema de les discapacitats, més positiva i més comprensiva. Es tractava de substituir la descripció estigmatitzadora per una que no estigués tant dirigida a la discapacitat o mancances de la persona, sinó a les capacitats . Hi ha un canvi de paradigma de les tres dimensions de discapacitació: el CIDDM contempla deficiència, discapacitat i minusvalidesa, mentre que el CIF, fent una classificació universal del comportament humà i no per problemes funcionals, fa servir un llenguatge més neutral i parla d’estructures i funcions corporals, activitat i participació. Aquests tres darrers termes, la CIF els engloba donant-li un nou significat al terme genèric “Discapacitat”.

Aquest acord global volia classificar els diferents graus de limitacions en el funcionament humà, però també aporta un canvi paradigmàtic que hauria de servir, entre altres coses, per afavorir la inclusió escolar dels alumnes amb alguna discapacitat.

Classificació Internacional de l'OMS de la discapacitat


La Classificació Internacional del funcionament, de la discapacitat i de la salut és la classificació internacional aprovada per la Organització Mundial de la Salut per a classificar els diferents graus de discapacitat. Aprovada l'any 1980, la classificació internacional de les deficiències, discapacitats i minusvalideses (CIMMD) proposava les següents definicions:

* deficiència: pèrdua o anormalitat d'una estructura o funció psicològica, fisiològica o anatòmica.
* discapacitat: restricció o absència de realitzar una activitat dins el marge que es considera normal per un ésser humà.
* minusvalidesa: situacio desavantatjosa per a un individu determinat, que limita o impedeix portar un rol que és normal en el seu cas.

L'any 1993, l'OMS decideix iniciar un procés de revisió d'aquesta classificació a conseqüència d'un canvi en el paradigma de la Medicina. Concretament, l'organització mèdica volia establir un llenguatge comú, incorporar un sistema de codificació, aplicar el model biopsicosocial, tenir present la universalitat de la discapacitat i incorporar una terminologia neutral. Després de diferents esborranys, el maig de 2001 la OMS, durant la celebració de 54a Assemblea Mundial de la Salut a Ginebra (Suïssa) es va aprovar una nova Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF) amb un llenguatge estandarditzat, fiable i aplicable transculturalment, que permetia descriure el funcionament humà i la discapacitat usant un llenguatge positiu i una visió universal i enfatitzant que infereix que les problemàtiques són el resultat de la interacció de les característiques de l'individu amb l'entorn.

El CIF es composa per 4 escales:

  • Funcions corporals (prové de l'escala de deficiències del CIMMD)
  • Estructures corporals (prové de l'escala de deficiències del CIMMD)
  • Factors ambientals (Barreja factors contextuals amb factors personals)
  • Activitats i participació i factors culturals

Val a dir que la CIF, utilitza els qualificadors per descriure els estats relacionats amb la salut, que a la CIMMD es coneixia com a conseqüències de la malaltia. Un qualificador que descriu un ítem determinat, determna la pèrdua del funcionament que recull aquell ítem en qüestió a excepció dels qualificadors de l'escala ambiental.

Un conjunt de qualificadors conformen un constructe, els quals s'apliquen a cada una de les escales o components de la CIF.

Per tenir una informació més detallada, recomano la lectura de l'article publicat al novembre del 2001 per Carlos Egea García (pedagog) i Alicia Sarabia Sanchez (treballadora social) Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad. o bé la síntesi d'aquest article que hi ha a continuació.


Síntes de l'article "Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad "
(C. Egea i A. Sarabia, 2001)

La discapacitat per a cada individu és diferent i única. Això ho condiciona la malaltia que tingui i els diversos factors que l’influeixen durant la seva malaltia (diferents experiències, antecedents i les emocions, el seu aprenentatge,etc).També influeix en la persona discapacitada la societat en la que es visqui, l’època i la perspectiva de la persona discapacitada.

Segons les classificacions de l’OMS diuen que tot ésser humà té alguna discapacitat, tant sigui corporal, personal o social associat a una condició de salut. No només la discapacitat s’atribueix a un grup social determinat. La discapacitat en totes les seves dimensions és relativa segons que s’espera de l’individu o que no s’espera de ell. La conseqüència de que tots siguem discapacitats és que, a part de la diversitat de discapacitats que pot haver-hi, hi ha un conjunt d’ estats funcionals que es poden identificar. Encara que tinguem deficiències no vol dir que ens impossibiliti fer alguna activitat.

El que intenta explicar aquest article és la perspectiva actual sobre el camp de la discapacitat i la relació amb la salut, però primer es fa un repàs de com em arribat a la concepció d’avui dia.

La CIDDM ( clasificación internacional de deficiencias discapacidades i minusvalias) de 1980

L'Objectiu d'aquesta publicació va ser classificar les conseqüències que una malaltia deixa a l’individu (en el seu cos, en la seva persona i en relació a la seva societat).

Uns termes clau en aquesta classificació de la CIDDM són:

- Malaltia: situació intrínseca que pot contenir qualsevol tipus de malaltia, transfon o accident.

- Deficiència:exteriorització directa de les conseqüències de la malaltia i es manifesta en els òrgans com en les seves funcions ( incloses les psicològiques).(pot produir una discapacitat)

- Discapacitat: repercussió directa en la seva capacitat de realitzar activitats.

- Minusvalidesa: socialització de la problemàtica, limitació del rol social que li és propi causat per la seva deficiència i/o discapacitat. (també pot provenir d’una malaltia)

El terme "discapacitat" ha patit molts canvis en la història de la humanitat. Abans era un càstig diví i ara es considera una qüestió de salut. Hauria de ser un terme amb una visió neutre i, fins i tot, positiva. Han anat quedat obsolets els termes: idiota, imbècil, subnormal...En aquest sentit, la CIDDM tenia dues pretensions bàsiques que permetessin aclarir la terminologia aplicada a la discapacitat:

1. La intenció de mostrar al individu com a persona abans que com un objecte.

Exemple: "...persona amb ..."

2.Evitar una diferent interpretació de les conseqüències de la malaltia. Cal ser precís:

Exemple: "... persona amb discapacitat per veure..."

L’OMS i CIDDM volien que la terminologia emprada fos positiva, però van haver moltes queixes en contra de la classificació que enumerava les situacions limitants, restrictives i de desavantatge. Això va conduir a una revisió de la terminologia fins que les CIDDM passen a dir-se CIF, quasi 20 anys de diferencia per fer això.


La CIF (Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salut) de 2001

El títol ja no es refereix a tres conseqüències de malalties, sinó que es refereix a la salut i els estats relacionats amb la salut, a continuació ho especifico:

  • Al funcionament: per designar totes les funcions i estructures corporals, la capacitat de desenvolupar activitats i la possibilitat de participació social del ser humà.
  • A la discapacitat: per recollir les deficiències en les funcions i estructures corporals, les limitacions per fer activitats i les restriccions per una participació social.(engloba totes les condicions de salut negatives)
  • A la salut: per relacionar els dos termes anteriors.

L’objectiu que té la CIF és proporcionar un llenguatge unificat i estandarditzat que serveixi com a punt de referència per la descripció de la salut i els estats relacionats amb la salut. La finalitat és que la classificació revisada defineix els components de la salut i alguns components del benestar relacionat amb la salut per la seva descripció i valoració.

A la CIF no hi ha establert el procés del funcionament ni el de la discapacitat, però l’esquema s’explicaria de la següent manera:

  1. Els estat de salut tenen conseqüència en tot els seus components del funcionament (corporals, activitat i participació). A la mateixa vegada, els components del funcionament tenen directa repercussió sobre els estats de salut, tant que condicionen la possible aparició de noves alternatives (trastorns o malalties).
  2. Els components del funcionament es relacionen, en parelles, entre tots. (cos i activitat,cos i participació ) i en tots dos sentits.
  3. Els components del funcionament es veuen influenciats pels factors contextuals, tant ambientals com personals. A la mateixa vegada, els factors contextuals poden ser determinats per les circumstàncies que estiguin en aquell moment en els tres components del funcionament.

Vist d’una altra manera:

  • Aquesta nova concepció estableix múltiples interaccions entre les seves dimensions i àrees.
  • La salut en forma positiva està descrita per les funcions i les estructures corporals, la activitat i la participació.
  • La salut en forma negativa està descrita per les deficiències, les limitacions en l’activitat i les restriccions en la participació.
  • Els factors ambientals actuaran de dues formes:
  1. De forma positiva si la seva presència suposa un facilitador per superar la deficiència, les limitacions en l’activitat o les restriccions en la participació.
  2. De forma negativa si suposa una barrera o un obstacle que destorba o agreuja qualsevol dels components anteriors.

La classificació de la CIF aporta dos termes nous pel que fa al seu significat:

  • FUNCIONAMENT: Terme global per a les condicions de salut positives referit a:
  1. Totes les funcions corporals.
  2. Activitats.
  3. Participació
  • DISCAPACITAT: a la CIF varia el seu significat respecte a la CIDDM[1]: és el terme globalitzador dels factors negatius del funcionament humà, i engloba:
  1. Deficiències.
  2. Limitacions en l’activitat.
  3. Restriccions en la participació.
  • ESTAT DE SALUT: terme utilitzat per la CIF per substituir al de “malaltia”.
  • DOMINI: és un concepte derivat de la nova estructura, i es refereix a un conjunt rellevant i pràctic d’accions, funcions fisiològiques, estructures anatòmiques, tasques o àrees de la vida relacionades entre si.
  • CONSTRUCTE: conjunt de qualificadors emprats per descriure i/o modificar cadascun dels components d’aquesta classificació.
  • QUALIFICADOR: cadascun dels elements que formen part d’un determinat constructe per a cada un dels components de la CIF, i que descriu i/o modifica un determinat ítem de l’escala (creixent en negatiu, excepte per als factors ambientals, que pot ser en negatiu o en positiu).

Codificació de les escales:

La CIF utilitza un sistema de codificació alfanumèric que ens permet ubicar cada ítem de cada una de les escales segons una lletra (que encapçala el codi). Després, ve una seqüència de 3 a 5 números , els quals ens indiquen per la seva posició i el seu valor totes les dades que cal saber sobre les característiques de la discapacitat que vol definir el codi: capítol, diferents nivells de desagregació i les seves subcategories. Es poden afegir un 8è i un 9è dígit, que indiquen ítems especials que encara no estan llistats o no són especificables.

Aquests codi fonamenta el seu sentit en l’ús dels “qualificadors”, que són l’element descriptiu de la discapacitat:

  • Descriuen els estats relacionats amb la salut.
  • Descriuen o modifiquen un ítem determinat, indicant la pèrdua o agreujament que recull aquest ítem.
  • Al conjunt de qualificadors que s’aplica a cada una de les escales (o components) de la CIF, se li diu constructe.

Conclusions

  • La utilitat pràctica de la codificació de la CIF és la possibilitat de descriure i valorar els factors negatius de la salut i els estats relacionats , arran d’aplicar els qualificadors de cada un dels constructes.
  • Hi ha un canvi de paradigma, que va d’una concepció i terminologia negativa de la discapacitat, a una perspectiva positiva del funcionament humà.
  • La codificació de la CIF és més complexa que la de la CIDDM, però aporta informació més completa.
  • Mentre la codificació clínica (escales de funcions i estructures corporals) és de fàcil aplicació, la codificació social ( ambiental, educativa, etc) és sempre més relativa al criteri del codificador.




dijous, 22 de desembre de 2011

El professor 2.0

Pels que pensem en una renovació de les metodologies pedagògiques en el marc d'una societat digital, no ens ve malament una mica d'humor al respecte..., ens ajuda a relativizar una mica la resistència al canvi qe impregna sovint el dia a dia escolar.

divendres, 16 de desembre de 2011

El treball per projectes: per un aprenentatge de qualitat, millor partir d'allò que els alumnes voldrien saber.

Treballar per projectes és fonamentar l'aprenentatge en allò que els nens i nenes volen saber o bé els agradaria saber. Aquests temes que els inquieten sorgeixen arran de la conversa, ja sigui a l'aula, o a qualsevol dels moments del dia a dia escolar. És per això que el punt de partida és l'atenció de l'equip docent per copsar aquells temes i converses en què els alumnes estan especialment motivats, aquells fronts que s'obren davant les inquietuds espontànies dels nens.

La pedagogia escolar fonamentada en el treball per projectes no pot estar recolzada en l'acció d'un sol docent, ni tampoc en una organització del centre escolar compartimentada i poc connectada. Els qui hi intervenen dependrà de la disponibilitat de persones que hi hagi: pares, mestres, especialistes... Fins i tot, sovint afavoreix molt un aprenentatge més significatiu la intervenció de persones alienes a la comunitat escolar que poden fer la seva aportació puntual: bombers, experts en alguna temàtica, professionals que intervenen en les sortides, etc.

En un treball d’un bon projecte la feina surt del dia a dia, quasi no cal preparar res. Els infants comenten i trien, amb l’ajuda d’una persona que els orienti la mirada cap a uns camins amb més garantia d'acostar-se al coneixement científic entorn del tema escollit. A partir d’aquí han de triar les activitats. Crec que la feina de l’adult és més acompanyar, orientar, i després anotar, que preparar feina prèviament.

Els nens i nenes, per sentir-se integrats en el projecte, han de tenir necessitat de sentir-se informats del tema proposat o triat. Han de tenir-ho clar. Si no tenen curiositat per descobrir tot allò que va sorgint, la manca de motivació no posa en marxa les habilitats de pensament que calen per un aprenentatge significatiu i de qualitat. D'altra banda, quan els nens segueixen el seu propi projecte, quan cerquen un coneixement fruit de la necessitat de comprendre, de descobrir més enllà del que li és donat, són realment incansables i posen en marxa tots els sistemes cognitius. És un moment màgic en el qual els alumnes connecten coneixements nous amb el que ja tenen; es modifiquen els esquemes mentals fruit del desequilibri cognitiu que provoca la descoberta i es creeen noves estructures de pensament.

Aquesta manera de treballar a l'escola, pot seguir una seqüència similar a la següent:
  1. Tria d’idees amb la intenció de trobar un tema, un projecte global que engresqui a la majoria dels infants del grup classe.
  1. Tria democràtica d’un projecte. Es realitza entre la totalitat de propostes dels components i després d’haver escoltat les argumentacions presentades. Es pot fer una campanya propagandística de les diferents propostes.
  2. Expressió verbal, escrita o gràfica dels coneixements previs que té cadascun dels alumnes sobre el tema que es treballarà.
  3. Recollida d’aquests conceptes en forma d’esquema o mapa conceptual.
  4. Elaboració d’una llista que inclogui les preguntes i qüestions que ens fem sobre el tema escollit (individualment o en petit grup).
  5. Elaboració simultània d’una llista de tot el que creuen saber sobre el tema i també del que volen saber de manera més aprofundida.
  6. Concreció dels mitjans, de les activitats, ... que consideren necessari consultar, realitzar... per tal d’obtenir respostes a les seves qüestions.
  7. Preparació d’una petita enquesta per tal d’esbrinar que saben els seus familiars que ells o elles desconeixen.
  8. Realització de les activitats proposades per l’alumne o per les persones adultes (visites, excursions, visualitzacions d’audiovisuals, entrevistes...) que facilitin la resolució de les qüestions plantejades.
  9. Expressió orals, escrita o gràfica del que han après sobre el tema (llibrets, murals, xerrades amb altres companys de cicle o de l’escola).
  10. Recollida, en forma d’esquema o de mapa conceptual, dels conceptes nous o modificats després de la realització del treball.
  11. Recull, si així es decideix, en forma de llibre, de mural, d’exposició... de tots els aspectes treballats.
  12. Avaluació del procés realitzat.

Sintetitzant:
Proposta. Elecció. Planificació. Realització. Revisió.

1. Elecció del projecte. Què volem?
Activitats dels infants.
Proposta de temes.
Justificació i argumentació de les propostes.
Tria del tema.
Definició del projecte.
Explicitació dels coneixement previs.
Representació gràfica (il•lustració, escrit...) per fixar-ne la definició, la tria i els coneixements previs.
Verbalització del procés que s’ha de seguit en la definició del projecte.
Activitats del mestre.
Receptivitat envers la motivació dels infants i l’interès que espontàniament manifesten per conèixer i aprendre coses.
Creació de situacions que estimulin la curiositat i la iniciativa dels infants.
Fer descobrir l’abast i la viabilitat dels temes.
Estimular, recollir, clarificar i ordenar les aportacions dels infants.
Vetllar per la participació de tots els infants.
Interpretació de les idees dels infants en relació als conceptes dels adults.
Formulació d’hipòtesis respecte al contingut d’aprenentatge que pot vehicular el projecte.

2. Planificació del projecte. Què hem de fer?
Activitats dels infants.
Elaboració de l’índex (referen visual a l’aula).
Recerca creativa de possibles estratègies i accions.
Tria d’estratègies i accions.
Elaboració del pla d’acció.
Distribució de les tasques i agrupaments.
Elaboració d’empentes col•lectives o individuals de la planificació.
Activitats del mestre.
Valorar l’eficàcia i al viabilitat de les estratègies i accions.
Preveure la temporalització de les accions.
Formular criteris d’agrupament dels infants.
Previsió de:
- Les fonts d’informació.
- Els materials.
- L’espai i el temps necessaris per portar a terme les accions.
Reformulació d’hipòtesis respecte al contingut d’aprenentatges que pot vehicular el projecte.

3. Desenvolupament de les accions. Fem-ho!
Activitats dels infants.
Realització de les accions planificades:
- Per a la recerca d’informació.
• Entrevistes.
• Lectures.
• Observacions i a través
d’experiments.
- Per recollir i organitzar la informació que cal transmetre als altres. Representació (gràfica, plàstica): esquemes, taules, àlbums, murals, ...
Incorporació de nous suggeriments no planificats.

Activitats del mestre.
Posar a l’abast dels infants els materials necessaris.
Suggerir i facilitar els mitjans per poder recollir i transmetre la informació.
Interacció directa i personal del mestre amb cada infant.
Fer adonar als infants de:
- El seguiment del pla de treball.
- Els resultats que es van aconseguint.
- Les variants que apareixen respecte a la planificació inicial.



4. Avaluació del projecte. Com ha anat? (procés, producte, aprenentatge).
Activitats dels infants.
Proposta de temes.
Recordar, amb l’ajut de les empremtes i els materials elaborats, les diverses fases del projecte per:
- Comparar allò que sabien amb allò que saben (què han après).
- Veure què ha anat bé i què ha anat malament en cada fase del procés.
- Revisar els materials elaborats.
Elaborar conclusions.
Difondre les conclusions.

Activitats del mestre.
Avaluar l’aprenentatge dels infants respecte a les hipòtesis prèvies.
Ajudar als infants a recorda el procés seguit.
Avaluar els aprenentatges individuals de cada alumne.

--------------------------------------

dimarts, 13 de desembre de 2011

Educació i societat. Emilio Calatayud (2005), ara més actual que mai.

Fa alguns anys va caure en les meves mans aquesta conferència del jutge de menors de Granada, Emilio Calatayud. En aquells moments em va transformar la mirada, al més pur estil Makarenko, però penso que, encara avui, les seves paraules esdevenen una lliçó magistral per a tots nosaltres.

dilluns, 12 de desembre de 2011

Projecte de matemàtiques. "La taca del Prestige"




La Pila - patata

Fem una pila casolana amb una patata

Aquesta activitat experimental pot dur-se a terme a cicle superior de primària, dintre de l’àrea de coneixement referent a l’ele

ctricitat. Es tracta d’aprofitar un concepte encara llunyà pels coneixements dels nens com és l’activitat química resultant dels diferents potencials d’oxido-reducció de


Els alumnes hauran d’haver treballat prèviament a classe les nocions bàsiques del corrent elèctric per poder extreure conclusions senzilles sobre el paper dels diferents materials en aquest procés electrolít

ic.ls metalls, que entre d’altres modificacions físiques, provoquen una diferència de potencial mesurable entre els dos elèctrodes de diferent material.

Tot i així, crec que serà molt important que en les dues experiències, el mestre no s’avanci a la descoberta experimental dels nens, deixant que obtinguin resultats i es facin preguntes.

El fet de la “construcció” de la pila per part d

els nens amb materials propers com una patata o una llimona, esdevé divertit i motivador, i el resultat sorprenent de la bombeta encesa desperta la curiositat i activa els mecanismes necessari

s per fer de l’experiència un aprenentatge significatiu.

Entenc que serà molt més educatiu fer aquesta activitat en petits grups, tant per l’aspecte pràctic d’una major agilitat en la

construcció de la pila, com per un motiu més pedagògic relacionat amb l’aprenentatge cooperatiu i la reflexió compartida dels resultats. La posada en comú pot esdevenir una activitat molt interessant com a aprenentatge d’igual a igual, apropant els coneixements dels diferents components de cada grup.

_______________________________________________


PER FER-HO NECESSITES


  • Una forquilla, paper d'alumini i altres objectes de metall que trobis per casa
  • Una patata, altres hortalisses i fruites diverses
  • Un voltímetre
  • Cables de connexió

PREPARACIÓ

  1. Talla una patata per la meitat.
  2. Recolza la part plana, acabada de tallar, de la patata sobre el full de paper d'alumini.
  3. Clava bé la forquilla sobre l'altra cara de la patata.
  4. Connecta amb els cables la forquilla i el paper d'alumini al voltímetre i mesura elrevés els cables als dos metalls; si és així canvia les connexions. voltatge.
    Si apareix un signe negatiu davant el valor mesurat és que has connectat a l'in
  5. Repeteix l'experiment substituint la patata per una llimona, un cogombre... i prova també altres metalls.


Un tros de patata, una forquilla, paper d'alumini i ja tens una pila capaç de fer funcionar un circuit elèctric. A les imatges pots veure la tensió que marcael voltímetre.




Fitxa de laboratori:

1. El corrent elèctric és un moviment d'electrons. És correcte afirmar que la pila construïda és una fàbrica de càrregues negatives? Per què?


2. En totes les piles hi ha un electròlit, un elèctrode positiu i un elèctrode negatiu. En el cas de la imatge, pots identificar-los? Com ho pots fer?


3. Si has fet l'experiment, has aconseguit construir alguna pila amb un voltatge més alt? Com ho has fet?











Reflexions

Podem encendre una bombeta amb aquesta pila?

Suposem que tenim una bombeta o un led de 2,5 Volts, i la volem encendre amb la pila.

Podrem obtenir aquest voltatge amb la pila feta de patata?

PER FER-HO NECESSITES

  • Trossets de coure i de Zinc.
  • Cables elèctrics de uns 10 cm.

  • Dos cables més llargs de uns 30 cm.
  • Cinc patates.
  • Un voltímetre

Cables de connexió:


dissabte, 26 de novembre de 2011

"Todo va a cambiar". Una lectura imprescindible




Ressenya del llibre


Llibre en format PDF

Autor: Enrique Dans

Enrique Dans, va néixer a La Corunya al 1966. És Professor de Sistemes d’ Informació a

l’ escola de negocis IE des l’any 1990. És Doctor (Ph.D.) en Management, especialitat en

Information Systems per la Universitat de Califòrnia (UCLA), MBA per l’Instituto de

Empresa,

CPCL por Harvard Business School i llicenciat en Ciències Biològiques per la Universitat de

Santiago de Compostela.

Actualment viu a Madrid, i col·labora habitualment amb nombrosos diaris i revistes com

El País, El Mundo, Público, ABC, Expansión, Cinco Días, Libertad Digital o PC Actual

en temes relacionats amb Internet i les noves tecnologies.

Menció especial requereix el seu blog www.enriquedans.com, on escriu molt activament fa

més de sis anys i que és actualment un dels blogs més populars en llengua espanyola.

Enrique Dans té una àmplia experiència acadèmica i de serveis en fòrums acadèmics, així

com un important bagatge en el món empresaria. Ha estat escollit per quart any consecutiu

com una de les vint-i-cinc persones més influents del sector d’Internet a Espanya a la llista

de “Los 500” el.laborada pel diari El Mundo. Ha fet diversos estudis entorn al començ

electrònic publicats a revistes i congressos internacionals i a la premsa general i econòmica

sobre Internet, Noves Tecnologies i la seva aplicació al món de l’empresa. Els seus

interessos

en el camp de la investigació estan centrats en xarxa d’Internet i la nova economia, els

efectes de la tecnologia en el comportament dels consumidors i les conseqüències per a les

empreses en general.

Editorial: Deusto S.A.


Primera Edició


ISBN: 9788423427635


Barcelona, 2010


Creative Commons BY NC SA


Llibres: Todo va a cambiar. Tecnología y evolución: adaptarse o desaparecer (2010)

Blog: www.enriquedans.com

(Articles publicats periòdicament de diversos temes d’actualitat).

Articles de premsa : http://www.enriquedans.com/prensa

(Articles publicats a diferents mitjans a partir del 2000 fins a l’actualitat).




RESSENYA

dijous, 24 de novembre de 2011

Generador d'operacions


Gemerador online d'operacions en un PDF. Només cal escollir si volem sumes, restes, multiplicacions o divisions, i generem un PDF imprimible .

dissabte, 19 de novembre de 2011

El treball col.laboratiu entre docents com a estratègia per a la inclusió

1. Col.laboració, inclusió i especialització

L’educació inclusiva a les aules, requereix canvis metodològics importants. Actualment , hi ha factors que són especialment contraproduents pel canvi:

  • - L’especialització dels docents: que provoca delegació i fragmentació en el cos docent.
  • - El concepte que es té d’homogeneïtat en els grups d’alumnes: que exclou a aquells alumnes que no poden seguir el ritme.

La por a la diferència i la desconeixença d’una situació no habitual, provoca incomoditat i fa que gestionin les diferències sabers especialitzats paral·lels a la docència, que orienten la mirada molt centrada en la discapacitat i les dificultats, per sobre de les potencialitats inherents a tota persona.

S’ha de mirar les coses que uneixen els nens diferents entre ells per sobre de les receptes de tractament davant d’una diferència, per tal de:

  • - Estimular la curiositat.
  • - Incitar a l’apropament sense prejudicis.
  • - Afavorir la confiança en la pròpia capacitat dels docents per conèixer-los i educar-los amb els altres.

S’han de superar les perspectives centrades en l’individu per atendre a la capacitat de canvi dels sistemes els centres i els grups de professors, que són els autèntics generadors i sustentadors dels canvis educatius vers metodologies inclusives.

2. Flexibilitzant les fronteres entre els diferents professionals

La fragmentació i l’especialització fa que els docents esdevinguin dependents, creant inseguretat a l’hora d’educar alumnes “especials”. Reprimeix el seu sentit comú que els faria intervenir amb normalitat davant determinats comportaments disfuncionals a l’aula.

La utilitat del coneixement especialitzat radica en la col·laboració dels docents directament implicats amb els alumnes , amb la idea de generar estratègies i procediments que afavoreixi que tots els docents puguin acollir i educar a aquests alumnes “especials” juntament amb els altres. Aquesta col·laboració ha de fomentar el recolzament entre docents i potenciar la seva autonomia professional.

3. Col·laboració, organització i clima relacional

Les cultures que accepten la diversitat dels docents, es fonamenten en valors com el respecte, el compromís mutu i la solidaritat, amb una curiositat i interès latent vers les idees i coneixements dels altres. En aquestes cultures trobem, a més, trets molt característics:

  • - Relacions i comunicacions positives entre els docents.
  • - Actituds proactives que afavoreixen les relacions i la col.laboració en benefici de l’escola.
  • - Acceptació de les conflictes com oportunitats per créixer i contrastar punts de vista.
  • - Negociació constant en ambients de col·laboració i treball independents.

Però per aconseguir aquesta situació al centre escolar, calen determinades condicions de base:

  • - Un equip directiu amb implicació .
  • - Uns docents amb autoestima i confiança.
  • - Formació permanent per a la millora.
  • - Acceptació de les diferències personals i professionals.
  • - Contemplar currículums que tinguin en compte el respecte, l’empatia i la solidaritat entre alumnes i entre docents.
  • - Reconèixer i reparar les experiències d’exclusió i rebuig.

El centre ha procurar moments en els que es parla d’inclusió, i els docents analitzen les seves pràctiques per fer un seguiment del funcionament pedagògic i didàctic que estan portant a terme. Aquests espais de col·laboració entre docents fomenten el recolzament mutu i desenvolupa relacions significatives.

En definitiva, desenvolupar noves estructures escolars en les que els docents treballin eficaçment com a comunitat, dintre de cultures cooperatives d’aprenentatge en comú que es dinamitzen per millorar,requereix implicació i lideratge efectiu de l’equip directiu, introduint millores a nivell organitzatiu, a nivell relacional i en les polítiques de formació.

4. Dos professors a l’aula

És una pràctica relativament senzilla que afavoreix radicalment la inclusió i la col.laboració en el centre. A més , aquesta estratègia és un bon instrument per a la millora i el canvi educatiu, perquè permet emfatitzar els aspectes més rellevants i reals, el que succeeix a l’alula:

  • - Les relacions.
  • - els conflictes.
  • - L’eficàcia de les ajudes.
  • - La posada en comú de situacions d’ensenyança i alternatives de millora per atendre a la diversitat.

Les capacitats i actituds que recolzen la col.laboració positiva a l’aula entre dos docents son:

  • - Bilateralitat. Complementarietat. Autonomia.
  • - Corresponsabilitat.
  • - Actitud proactiva.
  • - Reconeixement de l’altre.
  • - Respecte i autonomia. Acceptació.
  • - Empatia i confiança.
  • - Indagació i creativitat.

També són molt importants les comunicacions que generin climes relacionals i de col·laboració positius:

  • - Expressar reconeixement.
  • - Agrair l’ajuda rebuda.
  • - Expressar el propi malestar sense ferir l’altre.
  • - Parlar dels problemes que han sorgit en el treball compartit.
  • - Davant d’un conflicte relacional, anteposar la recerca de solucions davant la de culpables.
  • - Gestionar les diferències comprensivament vers punt de trobada dels punts de vista.
  • - Positivar les converses parlant sempre en positiu i cercant millores possibles.

5. Quan el professor especialitzat entra a l’aula

Els professionals especialitzats que fan recolzament a l’aula, tenen una responsabilitat afegida en la relació amb la inclusió i la col·laboració, donat que se’ls reconeix:

  • - Major sensibilitat per a la tolerància i per generar relacions constructives i propostes de canvi possibles amb acompanyament.
  • - Major capacitat de generar complicitat entre docents.
  • - Valors, actituds i habilitats per crear climes de col·laboració i afavorir la construcció de relacions de recolzament mutu, que es desprenen de la seva formació específica.

El nou paradigma educatiu requereix considerar els professionals de l’educació especial i altres amb menor presència a l’escola ( logopedes, psicòlegs, etc), com a professionals del canvi educatiu que col·laboren amb els altres docents en la recerca de solucions als problemes que planteja atendre la diversitat a l’aula. Però serà només a partir del respecte i de l’acceptació, que especialista i tutor compartiran un clima de col·laboració i creativitat i un sentiment de recolzament per part del docent que porta el grup.

La qüestió és que tutor i especialista complementin per avançar i generar coneixements compartits i propostes cada vegada més diversificades i inclusives.

Els professionals de recolzament, han de desenvolupar, juntament amb les capacitats per a la col·laboració, altres capacitats i estratègies per afavorir el canvi. Entre elles està la capacitat d’adaptació i flexibilitat metodològica, habilitats relacionals , capacitat analítica de les situacions de relació, capacitat d’assessorament i de planificació i coneixements de processos educatius inherents a l’educació especial.

L’objectiu de qualsevol intervenció és capacitar els educadors i generar coneixement compartit per afavorir una implicació dels docents en la millora de les situacions d’ensenyança perquè tots els alumnes puguin participar i aprendre.

Al treball de col·laboració, son claus les comunicacions i les relacions que donen en situacions quotidianes de la convivència escolar dels mestres.

6. Col·laboració i planificació

La planificació ha de tenir en compte a tot el grup, valorant les necessitats i adaptacions que caldrà fer per garantir que tots els alumnes puguin participar amb diferents graus d’exigències i ajudes. Aquesta ha de concretar:

  • - Objectius prioritaris.
  • - Organització dels espais i els grups.
  • - Organització dels nens a l’aula.
  • - Model relacional i comunicatiu que volem potenciar en el treball d’aula.
  • - Preparació, distribució i adaptació de materials i tasques.
  • - Criteris d’avaluació .

7. Colaboració i comunicacions al llarg de l’activitat

A l’aula, la comunicació dels professors comentant aspectes dels alumnes concrets , promou el coneixement més contrastat dels mateixos. En aquests moments, el tacte en l’ensenyança és crucial: és molt important positivar tots els comentaris, tant entre docents com amb els alumnes (recolzant la seva motivació). Són oportunitats molt valuoses per veure i comentar com aprenen els alumnes i treure conclusions entorn a estratègies que veiem que afavoreixen el seu procés d’aprenentatge i participació.

8. Col.laboració i avaluació

La valoració conjunta de les sessions compartides a l’aula, tant en aspectes relacionats amb el procés d’ensenyament-aprenentatge com en l’aspecte relacional entre docents, aporta una oportunitat de millora molt valuosa a molts nivells. El fet de reconèixer altres mirades pot aportar canvis molt enriquidors

En definitiva, per construir aules inclusives , és necessari crear dinàmiques de col·laboració entre docents, per tal que s’impliquin en el projecte d’inclusió de tots els alumnes i puguin participar-hi, sigui quina sigui quina sigui la seva àrea de coneixement.

.................................................
Ressenya del llibre La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (CAPÍTOL V: El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión).(Climent Giné)

Jordi Bermúdez Martos